* Almerindo Janela Afonso* Fátima Antunes
Passadas quase duas décadas de hegemonia ideológica neoliberal, são hoje visíveis, nomeadamente através dos indicadores disponíveis relativos às
desigualdades e à exclusão sociais, os efeitos das políticas que promoveram a precarização do emprego e a retracção ou vulnerabilização de outros direitos sociais.
As interpretações desta situação e os posicionamentos face às
consequências referidas são naturalmente muito divergentes. Como seria de
esperar, os arautos do pensamento único não atribuem às políticas neoliberais o
aumento da exclusão social mas parecem concordar que esta questão não pode
deixar de ser confrontada com alguma urgência desde que isso, evidentemente,
não entre em conflito com as lógicas competitivas de uma economia capitalista
cada vez mais globalizada. Por outro lado, alguns dos actuais governos,nomeadamente de países que integram a União Europeia e que se reclamam de estar a renovar a herança trabalhista, social-democrata ou socialista (adoptando pressupostos mais ou menos próximos da chamada terceira via), têm igualmente inscrito nos seus programas, ou têm vindo a apregoar com alguma insistência, ser necessário compatibilizar as exigências decorrentes da competitividade económica e os direitos sociais e de cidadania.Finalmente, alguns reconhecidos analistas, pensadores e cientistas sociais, mesmo com percursos intelectuais e políticos diferenciados (embora, quase sempre, tendo afirmado ou continuando a afirmar posições ideologicamente identificáveis com a esquerda), têm também vindo a defender a necessidade de encontrar saídas realistas que (tendo já pouco a ver com aquelas que poderão ter defendido quando acreditavam nas grandes narrativas emancipatórias) constituam, ainda assim, alternativas credíveis que reactualizem valores a elas referenciados ou, pelo menos, que garantam a manutenção de direitos mínimos como antídoto aos ditames do pensamento único que tem mostrado ser altamente eficaz a promover a aceitação das supostas inevitabilidades do neoliberalismo e de algumas tendências da globalização.
A equação competitividade e cidadania parece assim expressar a única
alternativa capaz de constituir (ou, pelo menos, de promover a adesão a) um
novo consenso social. Trata-se, por isso, de uma equação altamente sedutora
porque pode criar a ilusão de que é possível ultrapassar as razões e motivações
(completamente antagónicas em muitos casos) que fariam agora convergir, na
defesa de um projecto comum, quer os ideólogos do neoliberalismo quer os seus
críticos. O texto que a seguir se desenvolve procura precisamente enunciar
(ainda que de forma bastante provisória) algumas das linhas de análise que
atravessam este debate. Nele, como se verá, as problemáticas da
competitividade e da cidadania são consideradas dimensões articuláveis através
de um (suposto) novo papel que a educação e a formação deverão
necessariamente assumir.
1. A economia global/informacional e a hegemonia do capitalismo neoliberal
Tendo em conta o contexto atrás descrito, duas precauções teóricas
parecem desde logo decisivas para pensar de uma forma mais ampla a educação
e as políticas educativas neste final de século: por um lado, procurar conhecer os
efeitos da transição de uma economia mundial para uma economia global e, por
outro, ponderar as consequências societais da actual hegemonia do capitalismo
neoliberal e dos seus postulados ideológicos.
Relativamente ao primeiro aspecto, sabemos que as novas tecnologias da
informação e da comunicação permitem agora superar decisivamente os limites
de tempo e de espaço que estruturavam a anterior economia mundial, e que este
facto foi decisivo para iniciar a transição para uma economia global que se
distingue justamente pela acrescida “capacidade de funcionar como unidade em
tempo real à escala planetária” (Castells, 1997: 120). Trata-se, portanto, de uma
economia informacional e global que, na perspectiva de Manuel Castells,
apresenta as seguintes características:
“É informacional porque a produtividade e competitividade das unidades ou agentes desta economia (quer sejam empresas, regiões ou nações) dependem
fundamentalmente da sua capacidade de gerar, processar e aplicar com eficácia a
informação baseada no conhecimento. É global porque a produção, o consumo e a circulação, assim como os seus componentes (capital, mão de obra, matérias-primas, gestão, informação, tecnologia, mercados) estão organizados à escala global, quer de forma directa, quer mediante uma rede de vínculos entre os agentes económicos.
“É informacional e global porque, nas novas condições históricas, a produtividade
gera-se e a competitividade exerce-se por intermédio de uma rede global de
interacção. […] O vínculo histórico entre a base de conhecimento-informação da
economia, o seu alcance global e a revolução tecnológica da informação é que dá
origem a um sistema económico novo e distinto” (Castells, 1997: 93).
Apesar de as novas condições de desenvolvimento do capitalismo estarem
a alterar-se em ritmos muito distintos, conforme, por exemplo, as especificidades
dos diferentes países no contexto nacional e mundial, a educação tem vindo a ser
apontada como um contributo decisivo (nem sempre problematizado e, por isso,
aparentemente consensual) para, nos limites de uma economia globalizada,
assente no conhecimento e nas tecnologias da informação, levar os indivíduos a
perceber a dimensão das mutações em curso e as suas consequências,
nomeadamente em termos do aumento ou da diminuição das probabilidades
individuais de incorporação em novas formas de organização do trabalho, bem
como em termos de indução ou bloqueamento de oportunidades de emprego, e
de criação de condições materiais para definir opções de vida e projectos
pessoais e familiares. Sendo, todavia, útil não sobrepor conceptualmente (nem
reduzir unidireccionalmente) as diferentes e contraditórias consequências
possíveis da utilização e da expansão das tecnologias da informação, sabe-se
que um dos seus efeitos mais prováveis reflectir-se-á numa maior hierarquização
de algumas formas (ou mesmo de novas formas) de organização do trabalho.
Como esclarece ainda Manuel Castells, a economia informacional/global conta
sobretudo com aqueles trabalhadores que, através da educação e formação,
tenham incorporado as disposições e competências necessárias para viabilizar as
novas dimensões estruturantes do sistema económico capitalista: a
competitividade (decorrente da flexibilidade) e a produtividade (baseada na
inovação):
“Neste novo sistema de produção redefine-se e diferencia-se o papel do trabalhador
[…]. Uma diferença tem a ver com o que denomino trabalhador genérico frente ao
trabalhador autoprogramável. A qualidade crucial para diferenciar estes dois tipos de trabalhador é a educação e a capacidade de aceder a níveis superiores de educação; isto é, a incorporação de conhecimento e informação. O conceito de educação deve distinguir-se do de qualificação. Esta pode tornar-se rapidamente obsoleta pela mudança tecnológica e organizativa. A educação […] é o processo mediante o qual as pessoas, quer dizer, os trabalhadores, adquirem a capacidade de redefinir constantemente a qualificação necessária para uma tarefa determinada e de aceder às fontes e aos métodos para adquirir a referida qualificação. Quem possui educação, no contexto organizativo adequado, pode reprogramar-se para as tarefas em mutação constante do processo produtivo” (Castells, 1998: 375).
Ao nível da União Europeia, constituída em grande medida para poder
funcionar e desenvolver-se como um dos pólos mais competitivos no contexto da
economia global, têm sido produzidos relatórios e estudos sectoriais que apontam
com insistência para o papel estratégico da educação e da formação. Refira-se,
por exemplo, os Livros Brancos da Comissão Europeia (“Ensinar e Aprender -
Rumo à Sociedade Cognitiva” e “Crescimento, Competitividade, Emprego - Os
Desafios e as Pistas para Entrar no Século XXI”) que constituem os dois
documentos mais frequentemente evocados relativamente à problemática em
análise. No primeiro documento, ressalvando embora que “a educação e a
formação não podem por si só resolver a questão do emprego e, de um modo
mais geral, a da competitividade das indústrias e dos serviços” (Comissão
Europeia, 1995:5) atribuiu-se-lhes, no entanto, um papel central não apenas
porque são consideradas as pedras angulares da sociedade cognitiva como
também porque se espera que contribuam para a coesão social e para a
prevenção da exclusão. Do mesmo modo, no segundo documento atrás referido
se afirma: “Para o relançamento do crescimento, a renovação da competitividade
e o restabelecimento de um nível de emprego socialmente aceitável na
Comunidade, a educação e a formação — paralelamente à sua missão
fundamental de promoção do desenvolvimento individual e dos valores da
cidadania — são incontestavelmente chamadas a desempenhar um papel
determinante” (Comissão Europeia, 1994: 139).
Observa-se ainda neste mesmo documento que muitas das exigências que
pesam sobre os sistemas de educação e formação são percepcionadas como
contraditórias porque se espera que estes “resolvam os problemas de
competitividade das empresas, a crise do emprego, o drama da exclusão social e
da marginalidade, em suma, que ajudem a sociedade a ultrapassar a suas
actuais dificuldades e bem assim a controlar as profundas mutações que hoje em
dia atravessa” (ibid.). No entanto, apesar de aí se explicitar alguma consciência
destas solicitações contraditórias (apenas referidas de passagem), as reiterações
da importância da educação e da formação para a resolução dos problemas da
competitividade e, sobretudo, do emprego, sobrepõem-se a todos os outros
factores em jogo e, deste modo, aquelas diferentes solicitações não chegam a ser
discutidas nas suas implicações. Assim, na enumeração dos factores que
supostamente podem contribuir para a melhor solução dos problemas criados
pelas mutações económicas em curso, as políticas do Estado e das instâncias
europeias e a acção dos agentes económicos parecem menos decisivas do que a
acção dos sistemas educativos ou a própria iniciativa dos indivíduos. A estes,
aliás, se dirige uma grande parte dos argumentos produzidos quando se refere,
por exemplo, o “papel central da iniciativa individual na construção da sociedade
cognitiva” ou quando se diz que “o indivíduo torna-se o agente e principal
construtor da sua qualificação” (Comissão Europeia, 1995: 7, 18). Este é, assim,
seguramente, um dos pontos mais controversos dos actuais discursos oficiais
sobre as políticas de educação e formação.
Certamente que ao analisar mais de perto os contextos e os textos em que
a expressão sociedade cognitiva (ou sociedade da aprendizagem) é evocada se
poderá constatar que os seus significados não são convergentes, expressando
ora a necessidade de os indivíduos terem uma educação e uma formação
permanentes ou ao longo da vida (lifelong education), ora a necessidade de as
organizações produtivas e de serviços se tornarem elas próprias, cada vez mais,
lugares qualificantes e promotores de aprendizagens (learning organisations), ora
ainda a necessidade de a própria sociedade aprender a desenvolver a sua
capacidade reflexiva (Young, Spours, Howieson,& Raffe, 1997: 528). Entretanto,
em termos de discursos oficiais e de orientações vindas de instâncias
comunitárias (UE), ao sobrevalorizar-se nomeadamente o pressuposto de que a
aprendizagem que conta é aquela que se guia pela maximização da sua utilidade
económica imediata — utilidade esta justificada em termos de uma racionalidade
idêntica à da teoria do capital humano —, a ideia da sociedade da aprendizagem
acaba por ser fortemente instrumental e redutora, ainda que seja possível, a partir
da sua problematização, verificar que poderá cumprir outras funções latentes
mais amplas. No que diz respeito, mais concretamente, aos documentos
europeus sobre educação e formação (onde a mesma ideia de sociedade
cognitiva ou da aprendizagem está presente), algumas leituras mais críticas dos
seus pressupostos têm salientado que neles subjazem nomeadamente
“preocupações de regulação e de controlo social que têm por objecto a
socialização dos futuros trabalhadores de modo a favorecer: i) a estimulação,
motivação e disponibilidade para o emprego; ii) a constituição e reforço de uma
ética e identidade capazes de resistir a uma 'vida activa' estruturada em torno da
precaridade, ou da total ausência, de vínculos ao trabalho; iii) a legitimação e a
despolitização do desemprego com base nas deficiências individuais; iv) a
estratificação da força de trabalho através da aquisição de distintas 'qualificações”
(Antunes, 1996: 112).
Se considerada no quadro de uma evolução unidireccional (que, todavia,
não deve ser vista nem aceite como inexorável), esta nova estratificação ou
dualização em contexto de trabalho (que se pretende por vezes naturalizar como
decorrência inevitável dos níveis diferenciados de educação e qualificação
supostamente dependendentes da exclusiva vontade e capacidade dos
trabalhadores), terá necessariamente amplas implicações não apenas em termos
de redefinição de vínculos e identidades pessoais e familiares, mas também em
termos de ordem e coesão sociais. Como lembra Manuel Castells, uma das
características do capitalismo informacional é a “tendência para aumentar a
desigualdade e a polarização sociais uma vez que se estabelece uma nova
diferenciação entre o “trabalho autoprogramável e altamente produtivo” (que
supõe níveis mais elevados de educação e qualificação) e o “trabalho genérico”
que, embora continuando a existir e a ser necessário, se torna cada vez mais
vulnerável, ou mesmo prescindível, porque, ao não exigir os mesmos níveis de
educação e qualificação, permite mais facilmente dispensar (individualmente) os
trabalhadores. Tudo isto se agrava, acrescenta este autor, não apenas porque a
individualização do trabalho mina a organização colectiva e a solidariedade entre
os trabalhadores, como também porque a desaparição gradual do Estado Providência torna mais difícil apoiar aqueles que acabam por perder o vínculo social não apenas como trabalhadores/produtores mas também como
consumidores (cf. Castells, 1998: 378). Acresce a tudo isto que a
“responsabilização autoritária dos trabalhadores”, como refere Emilio Taddei, tem
também, em alguns países, uma tradução específica no campo das políticas
sociais. Trata-se, muito sucintamente, de um novo cerceamento aos direitos da
segunda geração que se traduz na obrigação de os desempregados participarem
em programas de formação para o emprego, ou de aceitarem os empregos que
lhe são propostos, sob pena de perderem os subsídios do Estado (Taddei, 1998:
349). Esta substituição do welfare pelo agora designado workfare revela
igualmente uma outra dimensão extremamente controversa das actuais políticas
de educação e formação. Na nossa perspectiva, este é um espaço de confluência
de algumas consequências indesejadas das novas formas de organização do
trabalho decorrentes da expansão e consolidação do capitalismo
global/informacional e das consequências mais nefastas da ideologia neoliberal
que se tornou hegemónica após a crise do Estado-providência. Se os discursos
oficiais apresentam a urgência e a inevitabilidade da realização de uma
aprendizagem permanente para atender às exigências decorrentes dessas novas
formas de organização e divisão do trabalho, sob pena de cada um de nós se
tornar “incompetente para a competitividade” (1) , também os pressupostos do
neoliberalismo que, como refere Pierre Bourdieu, nos são impostos como óbvios
através de um eficaz trabalho de inculcação simbólica, apontam para o facto de
ser impossível resistir às forças económicas que elegem a produtividade e a
competitividade como o fim último e único das acções humanas (cf. Bourdieu,
1998).
2. A enunciação de alternativas ao pensamento único
Ao mesmo tempo em que avança a globalização económica e se
desvanecem as utopias relativas às grandes narrativas anunciadoras de uma
sociedade mais justa e igualitária (algumas, em grande parte, vinculadas à
autonomia relativa do Estado-nação e à forma política do Estado-providência), os
próprios críticos do neoliberalismo (alguns, mesmo, com percursos anteriores
referenciáveis à tradição marxista e neomarxista) começam a aceitar que é pouco
provável (a curto e médio prazos) inverter significativamente o rumo das
mudanças em curso ou fugir das novas condicionantes mega-estruturais. Neste
sentido, uma nova agenda teórica e política decorreria agora da necessidade de
ter de considerar realisticamente as exigências inerentes à competitividade
económica que confrontam os diferentes países com um mercado cada vez mais
global, mas reafirmando, de forma sincrónica e politicamente empenhada, as
exigências relativas à garantia de direitos sociais e económicos fundamentais —
aqueles que, por exemplo, as políticas mais radicais da chamada nova direita
tentaram suprimir ou diminuir por serem, nesse quadro mais tecnocrático,
percepcionados como obstáculos para a sustentação das novas vantagens
competitivas procuradas.
Nesta nova agenda, a educação e a formação são evocadas como
soluções fundamentais para, por um lado, preparar uma mão-de-obra qualificada
para atender às exigências da competitividade económica e às mutações no
sistema ocupacional e, por outro, para preparar indivíduos que, a partir de uma
escolaridade básica bem sucedida, sejam capazes de continuar a aprender e a
incorporar novos conhecimentos que os mantenham menos vulneráveis aos
processos de exclusão social. Com nuances importantes, que nem sempre são
imediatamente identificáveis, vão aparecendo trabalhos e documentos diversos
que parecem convergir na defesa desta prioridade; mas ela está longe de
significar sempre o mesmo quando se analisam mais de perto os discursos
produzidos, as razões evocadas ou as políticas propostas para a consecução.
Começaremos por referir sucintamente um dos documentos elaborados por uma
importante agência das Nações Unidas que, nesta década e sobretudo no âmbito
dos países da América Central e do Sul, induziu um importante debate
precisamente sobre o lugar da educação nas mudanças sociais e económicas em
curso, e que contém alguns postulados relativos à problemática em análise.
Desde o início dos anos noventa, a Comissão Económica para a América
Latina (CEPAL) tem, em importantes relatórios sectoriais, vindo a chamar a
atenção dos governos latino-americanos para a urgente necessidade de terem
em consideração a educação e o conhecimento como articuladores fundamentais
do que aí se designa como proposta para uma “transformação produtiva com
equidade” (CEPAL/UNESCO, 1992). A expressão, de facto, exemplifica bem as
articulações híbridas que vão sendo anunciadas como fazendo parte de um novo
projecto: “a transformação produtiva e a sua compatibilização com a
democratização política e a crescente equidade social”. Neste projecto, a
educação e o conhecimento são também percepcionados como factores
essenciais por dois motivos: um deles diz respeito à pressão da competitividade
global que, por uma razão idêntica às dos países capitalistas mais avançados,
atinge também os países capitalistas menos desenvolvidos da América Latina; o
outro, é um motivo específico a estes últimos porque se espera que a educação e
o conhecimento constituam igualmente direitos de cidadania, e que sejam pilares
fundamentais da nova fase de consolidação democrática que veio substituir (há
pouco mais de uma década) os governos e regimes militares. Mais ainda, trata-se
de procurar que, apesar das tensões que comportam as suas relações, a
competitividade e a cidadania sejam condição uma da outra:
“Nestas circunstâncias, é fundamental desenhar e pôr em prática uma estratégia
para impulsionar a transformação da educação e da capacitação, e aumentar o
potencial científico-técnico da região, tendo em vista a formação de uma cidadania
moderna vinculada tanto à democracia e à equidade como à competitividade
internacional dos países, e que torne possível o crescimento sustentado apoiado na incorporação e difusão do progresso técnico. Imaginar que a cidadania possa ter plena vigência sem um esforço efectivo em matéria de competitividade resulta, na década de noventa, tão infundado como supor que a competitividade —
necessariamente de carácter sistémico — pode sustentar-se com descompassos
importantes no âmbito da cidadania” (CEPAL/UNESCO, 1992: 18).
Pressupõem-se ainda em outras passagens do documento duas acepções
distintas de competitividade: a “competitividade espúria”, que deve ser rejeitada
porque se baseia na depredação dos recursos naturais e na depreciação dos
níveis salariais, e a “competitividade autêntica” que, ao contrário daquela, “se
baseia na incorporação do progresso técnico e na elevação da produtividade e
das remunerações”, e que, “pelo seu carácter sistémico requer um grau razoável
de coesão social e de equidade” . Trata-se assim de uma proposta relativamente
optimista que não deixa, apesar disso, de reconhecer a “existência de tensões
entre cidadania e competitividade” (ibid: 24, 34, 18), e de ponderar uma série de
possíveis entraves à desejada concretização destas dimensões tendo em conta,
nomeadamente, as especificidades dos países latino-americanos face a países
capitalistas mais avançados, quer em termos de desenvolvimento democrático e
educacional, quer em termos de desenvolvimento do sistema produtivo.
Remetendo mais ou menos directamente para este documento da CEPAL,
muitos outros trabalhos acabaram por discutir os pressupostos nele enunciados,
nomeadamente retirando ilações diversas para as políticas a implementar em
relação à educação básica.
Para além da sua referenciação às especificidades latino-americanas,
constata-se também em muitos outros trabalhos que a evocação simultânea da
competitividade e da cidadania parece sobretudo decorrer da assunção optimista
e pouco problematizada do que se supõe serem os efeitos positivos de uma
generalização (dada como certa) do sistema de produção pós-fordista. No quadro
de um novo sistema de produção baseado na especialização flexível, muito
diferente do rígido sistema fordista de produção em massa, as empresas
necessitariam de indivíduos com um novo perfil profissional. Ao contrário do
trabalhador taylorista, sem ou com escassa escolarização e desapossado da sua
subjectividade, criatividade e autonomia, agora só haveria lugar para o
trabalhador escolarizado, educado e qualificado, preparado para trabalhar em
equipa, com capacidade de iniciativa e espírito crítico. Para alguns o
desenvolvimento destes “atributos desejáveis” significa não apenas “um avanço
considerável em relação ao trabalhador ‘alienado’, incapacitado (impedido, na
realidade) de ‘pensar a produção’, característico do modelo fordista”, mas
significa também, mais uma vez, a possibilidade de fazer convergir as exigências
do trabalho e as exigências da cidadania (cf. Villlela, Allen & Café, 1994). Neste
sentido, “no contexto da reestruturação produtiva […] impõe-se o fim da distinção
entre estas duas esferas, principalmente porque a valorização das habilidades
intelectuais implica o desenvolvimento das múltiplas potencialidades do homem, o
que o habilita tanto para a cidadania como para o trabalho” (2). Referindo-se a
estas mudanças, escreve também J. Carlos Tedesco:
“Deste ponto de vista analítico, as empresas modernas surgem como um paradigma de funcionamento baseado no pleno desenvolvimento das melhores capacidades do ser humano. Estaríamos perante uma circunstância história inédita em que as capacidades para o desempenho do processo produtivo seriam as mesmas que se exigem para o papel de cidadão e para o desenvolvimento pessoal. No sistema capitalista tradicional de produção em massa, pelo contrário, gerava-se um funcionamento paralelo, por vezes contraditório, entre, por um lado, as exigências da formação do cidadão e do desenvolvimento pessoal — em que as qualidades requeridas eram a solidariedade, a participação, a criatividade, o pensamento crítico — e, por outro lado, as exigências da formação para o mercado de trabalho — disciplina, obediência, passividade, individualismo. Porém, nos novos modelos de produção, existe a possibilidade e a necessidade de pôr em jogo as mesmas capacidades exigidas para ambos os níveis pessoal e social” (1999: 58).
Seria possível continuar a enumerar e a citar um já amplo conjunto de
trabalhos e autores que, a partir de procedências disciplinares e políticas
diferentes, têm vindo a abordar a questão da necessária convergência entre
objectivos económicos (como o da competitividade) e objectivos sociais e
políticos (como o da cidadania), discutindo igualmente a centralidade da
educação na articulação de ambos. Alguns destes autores, procurando pensar
alternativas que vão além do pensamento único imposto pelo neoliberalismo
económico, aceitam discutir a validade de uma “terceira via”. A este propósito, o
conhecido sociólogo Ralf Dahrendorf, considerado um dos inspiradores das
propostas do Partido Trabalhista inglês de Tony Blair (New Labour), tem vindo a
defender que “a competitividade não pode sacrificar a solidariedade”, e chegou
mesmo a escrever um pequeno livro onde fala da “Quadratura do Círculo”, isto é,
da possibilidade de “tentar alcançar, na sua totalidade, três objectivos: o êxito
económico, a solidariedade social e a liberdade política” (Dahrendorf, 1996: 65-6).
Um outro sociólogo contemporâneo, Alain Touraine, depois de um trabalho
anterior (Carta aos Socialistas) em que já criticava a tradicional “recusa das
realidades económicas” por parte da esquerda e a sua “indiferença à
competitividade económica”, volta agora a lembrar a responsabilidade dos
intelectuais que não devem ficar apenas pela denúncia, devendo antes pensar e
apoiar alternativas para sair do liberalismo. Neste sentido, reconhecendo embora
que a política de Tony Blair “tem o grande mérito de combinar objectivos
económicos e sociais”, Touraine considera que ela “adopta, na realidade, como
eixo o liberalismo, que corrige através de políticas sociais” e que, por isso, não
pode ele próprio deixar de propor uma via intermédia entre a antiga socialdemocracia e a terceira via, em que, para além da “prioridade ao trabalho” e da valorização da "comunicação intercultural", um dos pontos essenciais é também mostrar que é preciso “devolver prioridade à inovação, à educação e à
solidariedade” (Touraine, 1999: 136 e ss.).
3. Explorando o caminho: a discussão de alguns pressupostos
3.1. É sustentável o modelo liberal-produtivista?
Um maior aprofundamento de todas as questões aqui levantadas teria
também de passar por outras reflexões, sobretudo aquelas que, vindo de autores
igualmente empenhados em procurar alternativas ao pensamento único, não
aceitam todavia que haja neste debate postulados intocáveis, como o da
competitividade. A este propósito, Riccardo Petrella propõe mesmo que seria
conveniente “proceder a uma forte campanha de desvalorização do imperativo da
competitividade e dos numerosos indicadores que na hora actual constituem o
abc do ‘pensamento económico’ ” (Petrella, 1994: 87). Ao contrário daqueles que
poderão pensar que a convergência da competitividade e da cidadania (até ao
momento, todavia, apenas retoricamente anunciada) já representa um novo
consenso capaz de ultrapassar velhas dicotomias e objectivos inconciliáveis, as
perspectivas mais realistas lembram, como o faz o Grupo de Lisboa, que “uma
das grandes fraquezas da competitividade advém do facto de ser claramente
incapaz de reconciliar justiça social, eficiência económica, preservação ambiental,
democracia política e diversidade cultural, no mundo em que vivemos”. Por isso,
este mesmo Grupo conclui: “Fica claro que temos que procurar uma alternativa
mais eficiente, mais efectiva e mais segura” (Grupo de Lisboa, 1994: 156) .
No mesmo sentido, Bourdieu insiste em denunciar a operação de
mistificação que consiste em separar o económico do social pelo cálculo da
eficácia e rentabilidade financeiras ignorando sistematicamente os custos sociais.
Às decisões tomadas nesta base opõe em alternativa uma economia da felicidade
que leve em conta os ganhos e custos individuais e colectivos associados às
opções políticas em confronto (cf. Bourdieu, 1998: 39, 50). Mais ainda, se a
competitividade, segundo o modelo liberal-produtivista assente na guerra de
todos contra todos, é hostil à consideração das necessidades e sofrimento
humanos, exibe a mesma virulência agressiva face ao planeta que
temporariamente partilhamos. De acordo com Alain Lipietz o modelo de
‘flexibilização’ que, ao longo dos anos 80, foi sendo adoptado por diversos países
do mundo, dispensando os compromissos sociais, ignora qualquer exigência de
responsabilidade ecológica não constituindo, por isso, uma via de
desenvolvimento sustentável . Em alternativa, argumenta este autor, há lugar
para defender uma via de competitividade assente na progressiva “unificação das
regras sociais e das regras de protecção do ambiente” a par da unificação dos
mercados. Nesse sentido, a introdução de reformas profundas anti-taylorianas na
organização do trabalho, acompanhadas de aumento do tempo livre como
contrapartida da parte dos trabalhadores para o seu maior envolvimento “em prol
da qualidade e da produtividade”, bem como a negociação de compromissos em
torno da estabilidade de empregos, rendimentos e carreiras, permitiriam fazer
esperar “a pacificação da concorrência de todos contra todos engendrada pelo
liberal-produtivismo” que a prazo se revela insustentável. Esta, para além de não
ser a única via para a competitividade (como, segundo o mesmo autor, é
evidenciado pelos modelos seguidos por diferentes países), exclui quer o
desenvolvimento da maior parte da população do planeta quer a inversão das
tendências potenciadoras de uma crise ecológica global (cf. Lipietz, 1995: 47-55).
3.2. Questionando a visão pós-fordista: à espera de uma nova (e feliz)
…correspondência?
Uma outra perspectiva que interessa problematizar é se a referida
assunção (optimista) da generalização de um modelo de produção pós-fordista
(identificado frequentemente como de especialização flexível) traduz a celebração
de uma auspiciosa (e finalmente realizável) oportunidade de fazer da produção e
do trabalho lugares de exercício e desenvolvimento de capacidades e valores
convergentes com aqueles que animam generosas concepções e avançadas
práticas de cidadania em outros espaços da vida social. Uma resposta positiva
tornaria possível, de acordo com estas visões do futuro, concretizar pela primeira
vez na história uma concepção e um projecto de educação em que coincidiriam a
formação para a vida de trabalho (nas suas dimensões pessoal, profissional e
organizacional) e para a participação democrática na vida colectiva. Na nossa
perspectiva, tal assunção torna-se, no entanto, muito problemática quando
atentamos num conjunto muito vasto de estudos e argumentos que defendem e
evidenciam o carácter diversificado e muito desigual das tendências em curso nos
domínios referidos. Não só parecem desenhar-se diferentes modos de inserção
das economias nacionais na economia global, como tais opções se articulam com
o desenvolvimento de modelos de produção distintos, uns apresentando traços
próximos de modalidades neo-fordistas, outros suscitando a emergência do que
podem vir a constituir-se como novas configurações produtivas (cf. Boyer, 1997).
Esses trabalhos convergem não apenas para sublinhar a impossibilidade de
antecipar se um dado modelo de produção virá a tornar-se dominante, como
também chamam a atenção para o carácter infundado (ou mesmo visionário), e
por vezes política e ideologicamente suspeito, daquelas leituras da realidade
baseadas na possibilidade de generalização de modalidades pré-definidas e predeterminadas de organização da produção e do trabalho.
3.3. Equívocos e omissões de um consenso simples
3.3.1. Educação e competitividade: uma equação complexa
Num texto intitulado “Can Education do it alone?” Henry Levin e Carolyn
Kelley defendem que a educação pode contribuir decisivamente para muito
daquilo que lhe é exigido, mas apenas se as condições necessárias para tal
forem proporcionadas; isto é, “apenas se a educação se traduzir em
oportunidades” poderá efectivar o seu potencial. Dito de outro modo, “a educação
apenas pode contribuir para aumentar a produtividade se houver oportunidades
de emprego para trabalhadores mais produtivos”. A perspectiva de que a
educação pode, por si mesma, resolver problemas de produtividade e
competitividade da economia, ignorando outras condições necessárias (novos
investimentos, novos métodos de organização do trabalho, novas abordagens de
gestão) tem como consequência, segundo os mesmos autores, que as empresas
“são reforçadas nas suas crenças de que o principal obstáculo ao seu sucesso é
a pobre educação da força de trabalho”, distorcendo assim as políticas nacionais
e industriais para direcções incapazes de favorecer a produtividade nacional (cf.
Levin & Kelley, 1997: 240, 245). Nesse sentido, coloca-se a questão de saber em
que condições a competitividade das economias pode ser potenciada pela
difusão de elevados níveis de educação e formação. Uma boa parte da
investigação disponível defende a importância decisiva das políticas económicas
e industriais serem orientadas para favorecer quer um volume e composição
adequados de investimento, quer alterações profundas na organização da
produção e do trabalho. Ou seja, segundo estes autores, a ausência ou
subdesenvolvimento de tais processos torna ilusórias, ou mesmo perversas, as
expectativas criadas acerca dos benefícios decorrentes de uma força de trabalho
mais educada(cf. também Kovács, 1998a, 1998c, 1998d).
Tendo vindo a consolidar-se a perspectiva de que as formas de
organização do trabalho condicionam decisivamente as oportunidades de
mobilização e desenvolvimento dos saberes e competências individuais e
colectivos dos trabalhadores, alguns autores defendem que no interior das
organizações têm lugar processos bloqueadores ou propiciadores da
aprendizagem que são em grande medida dependentes do tipo de gestão e das
características das situações de trabalho. A este propósito, por exemplo, são
frequentes, em relação à indústria portuguesa, as referências a “processos de
anti-aprendizagem”, a “perdas de investimento em formação profissional
associadas a determinadas formas de organização do trabalho mais tradicionais”
(Moniz, Teixeira, Urze & Bento, 1998: 64, 65; cf. também Kovács, 1998e) ou
mesmo a “regressões culturais” ou à dissipação do ”potencial humano adquirido
no sistema de ensino” (Pinto, 1994: 17; cf. também Afonso, 1999: 24-6).
Parece, assim, que a aparente linearidade da ligação entre educação,
desenvolvimento económico e competitividade, apresenta meandros e contornos
bem mais complexos — pelo que, a desvalorização sistemática das mediações e
condições que qualificam aquela relação produz não só um profundo
enviesamento da interpretação da realidade, como pode igualmente resultar num
equívoco perigoso do ponto de vista das suas consequências sociais.
3.3.2. Educação, empregabilidade e exclusão social
A prioridade à educação e formação tem vindo igualmente a ser convocada
como via para contrariar a vulnerabilidade dos indivíduos a processos de
exclusão social, sobretudo através da designada promoção da sua
empregabilidade.
Apesar de importante, não abordaremos aqui a discussão do(s) sentido(s)
assumido(s) pela temática da exclusão (e inclusão) social, quer no domínio da
investigação, quer no debate e na intervenção políticos, nem do conjunto de
significados associados ao termo empregabilidade. Tentaremos apenas interrogar
os limites inerentes ao pressuposto de que há uma relação essencial de
dependência, no sentido referido e com carácter unívoco, entre os processos
sociais condensados sob aquelas designações.
(Des)emprego e distribuição de rendimento
O que, em primeiro lugar, a perspectiva que acabamos de enunciar e os
programas de acção nela inspirados não permitem confrontar é, entre outros, o
problema da distribuição dos rendimentos em sociedades em que o desemprego
e/ou a degradação do emprego constituem opções políticas viabilizadas,
apoiadas e prosseguidas, quer pelos Estados, quer pelas empresas, para
fomentar o crescimento e a competitividade das economias.
Neste contexto, o funcionamento do mercado de emprego não só exclui
uma parte significativa da população como não proporciona as condições
mínimas de sobrevivência a muitos daqueles que aí estão integrados,
nomeadamente em Portugal e na União Europeia, mas também, por exemplo,
nos Estados Unidos da América.
A consciência desta prioridade de confrontar o problema da distribuição de
rendimento nas nossas sociedades – em que a insegurança económica, efectiva
ou potencial, se tornou um constrangimento decisivo para uma parte significativa
da população – tem conduzido à insistência crescente, por parte de analistas e
protagonistas envolvidos no debate sobre as políticas sociais no contexto
europeu, a favor da institucionalização de um rendimento básico universal que
assegure condições de vida dignas, a autonomia e solidariedade inerentes à
realização de uma cidadania substantiva (cf., por exemplo, Brown & Lauder,
1997; Standing, 1997, 2000; Adão e Silva, 1999).
Políticas de (des)emprego
Por outro lado, os debates sobre o desemprego, com forte expressão, por
exemplo, na União Europeia, a partir dos anos 80, têm desembocado
sistematicamente em propostas orientadas para a intervenção do lado da oferta
de mão de obra. Neste sentido, numa primeira fase, as medidas defendidas
visaram a alteração das condições de utilização da força de trabalho,
enfraquecendo a posição negocial dos trabalhadores nomeadamente pela
desregulação/flexibilização do mercado de emprego (cf. Rhodes, 1991; Standing,
1997). Mais recentemente, têm vindo a ser preconizadas iniciativas que envolvem
a gestão do contingente de desempregados, através das chamadas políticas
activas de emprego, orientadas para determinadas categorias sociais e centradas
na formação e criação de incentivos ao emprego e auto-emprego.
Reconhecendo os efeitos positivos das políticas activas de emprego – no
que toca, por exemplo, à disseminação de qualificações ou à suspensão
temporária do desemprego para os grupos envolvidos – alguns analistas chamam
a atenção para outras características marcantes da actual situação. Do ponto de vista destes autores, tais debates e opções têm sido muito eficazes na promoção da aceitação generalizada de altas taxas de desemprego e de insegurança económica, possuem um elevado potencial para produzir a estigmatização e a coerção de segmentos marginais ou excluídos do mercado de emprego, bem como para pressionar no sentido da baixa de salários e condições de trabalho dos empregados. Por outro lado, a ocorrência de efeitos de substituição, identificados relativamente a algumas dessas medidas em diversos países, sugere que as taxas de colocação verificadas podem repercutir-se tanto na redução do desemprego como na alteração das categorias que compõem o contingente de desempregados (cf. Standing, 1997: 203-15). Assim, as políticas de promoção do emprego, seguidas nomeadamente na União Europeia – quer aquelas explicitamente orientadas para a flexibilização da utilização da força de trabalho, quer as intervenções que visam o envolvimento de desempregados em modalidades de formação ou de actividades remuneradas – parecem merecer um exame crítico sério que equacione o seu potencial para distribuir o rendimento ou antes o desemprego, e para promover a justiça ou antes a desigualdade e exclusão sociais.
Empregabilidade, qualificação e emprego
A ênfase na promoção da empregabilidade dos indivíduos, nomeadamente
através da expansão de oportunidades de acesso à educação e formação,
assenta no pressuposto de que ao desemprego se encontra associado um défice
de qualificação que, sendo confrontado e resolvido, se reflecte na anulação ou
diminuição desse mesmo desemprego (3). Ora, grande parte da investigação nesta
área aponta no sentido de que a relação entre formação, qualificação e emprego
envolve não só os atributos do trabalhador e as características do posto de
trabalho (condicionadas pela organização do trabalho) como as relações de poder
que se jogam no mercado de emprego entre assalariados e empregadores, entre
grupos de trabalhadores, dependendo ainda da concorrência entre candidatos ao
emprego. Dispomos de um já imenso volume de investigações que
reiteradamente evidenciam o significado desta e de outras mediações e
interacções.
Defender uma política de acesso ao emprego assente prioritariamente na
promoção da empregabilidade dos indivíduos, através do seu envolvimento em
mais educação e formação, significa descurar o facto de que, por exemplo, o
nível educacional dos trabalhadores que acedem a um dado emprego varia,
dentro de alguns limites, com o grau de escolarização da população, em
particular daqueles que se constituem como candidatos (efectivos ou potenciais)
à categoria ocupacional em apreço (cf., por exemplo, Letelier G., 1999) . Assim
sendo, a prioridade à promoção da empregabilidade através da elevação dos
níveis de ensino e formação, sem um esforço equivalente orientado para a
expansão de empregos qualificados, parece ter probabilidades significativas de
produzir, entre outras, duas consequências igualmente contraproducentes: o
adiamento sine die do acesso ao emprego daqueles que se encontram na cauda
da fila de espera, qualquer que seja o seu nível de formação, mas também a
sobrequalificação dos empregados, aliada ao desemprego de diplomados, por
exemplo, do ensino secundário e superior. Tais consequências já verificáveis
evidenciam os limites inerentes à omissão ou insuficiência de políticas que
promovam a empregabilidade também através da criação de empregos e que
concomitantemente favoreçam a organização da produção e do trabalho assente
na valorização dos recursos humanos (cf. Kovács, 1998e: 76-81; Pinto, 1999: 29,
37).
Torna-se, por isso, necessário discutir em que condições a expansão de
oportunidades de educação e formação pode contribuir para contrariar o
desenvolvimento de novas desigualdades sociais e de processos de exclusão
social. O acesso ao emprego para todos parece não ser viável sem a promoção
de políticas de criação e partilha de empregos. Mas a possibilidade de estas
conduzirem a maior justiça social depende de novos compromissos sociais.
Analistas como Lipietz (1995), Santos (1998) e Castel (1998) convergem na
defesa da perspectiva de que a precarização dos direitos sociais (associada à
desregulação do mercado de emprego e à opção por políticas agressivas de
recursos humanos (cf. Kovács, 1998e: 72-5) por parte das empresas) contribui
para inviabilizar a construção de uma base alternativa para a solidariedade,
justiça e coesão sociais.
3.3.3. Abordando outras dimensões sociais e culturais das políticas de educação e formação
Constitui um dado adquirido que os indivíduos e os diferentes grupos
sociais beneficiam de modo muito assimétrico da expansão de oportunidades de
educação e formação dada a desigualdade de condições em que estão colocados
para aproveitar dos bens e recursos culturais e simbólicos. Algumas
condicionantes são por demais conhecidas e podem ser sumariamente
consideradas.
Por um lado, a mobilização para a educação e a formação apenas emerge
e se consolida se os indivíduos tiverem garantidas quer a segurança económica
quer a satisfação das necessidades e condições básicas de vida (cf. Brown &
Lauder, 1997; Kovács, 1998e). A precaridade, a incerteza e a pobreza dificultam um envolvimento significativo das crianças, jovens e adultos em percursos formativos prolongados e consistentes, pelo que apenas por inaceitável ingenuidade ou má fé se podem alimentar expectativas de aqueles retirarem benefícios significativos e generalizados da expansão de oportunidades de educação e formação sem lhes serem garantidas a segurança material e as condições de vida dignas.
Por outro lado, se “a educação não pode compensar a sociedade”
(Bernstein, 1982), a forma e conteúdo que a educação assume são decisivos
para que a generalização do acesso a modalidades e níveis de formação se
traduza por uma distribuição equivalente dos recursos culturais e diplomas a
estes associados. Nesse sentido, uma política social de expansão das
oportunidades educativas e formativas terá de ser construída também como uma
política cultural de sentido democrático. Nesta perspectiva, torna-se crucial a
definição de quais os saberes e práticas valorizados ou excluídos, e de como
estes se relacionam com as identidades desenvolvidas ou reprimidas através da
educação (cf., entre outros, Bernstein, 1998; Stoer & Cortesão 1999). A produção
institucionalizada de uma ampla gama de desigualdades e exclusões culturais e
sociais através do ensino e formação não autoriza abordagens voluntaristas e
superficiais, ainda que bem intencionadas, que ignorem as dimensões políticoculturais da educação sublinhadas por décadas de experiências e de
investigações.
Assume ainda particular importância a natureza posicional dos bens e
recursos educativos formalmente certificados, enquanto característica decisiva
associada aos processos de escolarização que não pode deixar de ser
enfrentada por qualquer política orientada para valorizar os efeitos e dimensões
distributivos da expansão de oportunidades de educação e formação (cf. Dale,
1994: 120-2). Com efeito, desde os trabalhos de Randall Collins (1977, 1979) ou
Bourdieu (1979) – para citar apenas alguns dos mais importantes – que
conhecemos o carácter mediado e relativo do valor assumido pelos graus e
credenciais escolares. Este valor não só é definido no interior de lutas
concorrenciais, nomeadamente entre grupos sociais com interesses divergentes
quanto à abertura ou restrição da sua distribuição, como é objecto de estratégias
de distinção que vão no sentido de produzir novos e subtis mecanismos de
estratificação dos bens associados à educação e formação (Bourdieu, 1979). O
conhecimento de que os sistemas educativo e formativo se constituem também
como agências de distribuição de recursos culturais e simbólicos, cujo valor social
depende de relações de poder entre grupos sociais e da sua capacidade relativa
para influenciar os resultados destes confrontos, obriga a colocar o problema
posicional no centro do debate sobre educação e cidadania (cf. Brown & Lauder,
1997).
A difusão alargada de um dado nível de escolarização e formação
apresentará limites óbvios, quanto à concomitante distribuição dos benefícios
sociais e materiais a ele associados, se for acompanhada de formas, mais ou
menos subtis ou explícitas, de distinção e estratificação entre os seus
beneficiários. Tais mecanismos de diferenciação, no interior de um mesmo nível
de formação generalizadamente difundido, podem decorrer da criação de
percursos, diplomas ou instituições cuja orientação para (ou utilização por)
determinados grupos sociais estabelece discriminações, vantagens e assimetrias
entre públicos formalmente beneficiários das mesmas ou de equivalentes
oportunidades de educação e formação.
A responsabilização dos indivíduos pela sua formação, independentemente
das condições em que se encontrem, a institucionalização de mecanismos de
escolha e de liberalização na educação – que criam novos espaços para o
exercício de estratégias de distinção por parte dos grupos mais poderosos – são
alguns dos processos sociais frequentemente associados à produção de novas e
profundas desigualdades e exclusões sociais (cf. Kovács, 1998e: 78-83; Gewirtz,
Ball & Bowe, 1995). Desse modo, a credibilidade e o sucesso de um programa
político que articule a ampliação de oportunidades de educação e formação e a
afirmação da cidadania dependerão do modo como, em simultâneo, for
efectivamente confrontado o problema político inerente ao valor posicional dos
bens educativos.
4. Conclusão: podem a educação e a formação assumir um novo papel na articulação entre cidadania e competitividade?
A investigação e análise disponíveis parecem sustentar a perspectiva de
que é possível uma via de desenvolvimento humana, social e ecologicamente
sustentável, distinta do modelo de competitividade liberal-produtivista e assente
em novos e mais vastos compromissos sociais que associem a negociação de
regras sociais e de protecção do ambiente à unificação dos mercados.
Por outro lado, a organização da economia, da produção e do trabalho
apresenta uma complexidade e diversidade de configurações, dinâmicas e
tendências que sugerem estarmos em presença de um processo em que
emergem, se confrontam e podem vir a consolidar-se diferentes modelos
implicando formas alternativas de mediação dos conflitos e interesses sociais.
Neste contexto, a prioridade à ampliação das oportunidades e à elevação
dos níveis de educação e formação como via para promover a consolidação e
desenvolvimento dos direitos de cidadania e para fomentar a competitividade das
economias parece poder constituir-se como agenda política e teórica credível se
forem igualmente viabilizadas políticas económicas, industriais e de emprego
assentes na valorização do trabalho qualificado e na criação e partilha de
empregos com base numa nova articulação de direitos e compromissos sociais.
Do mesmo modo o conhecimento já consolidado nas Ciências Sociais
sobre a educação sugere que a realização daquele potencial depende ainda da
efectiva confrontação, através da políticas sociais e educativas, de tensões e
problemas inerentes à distribuição do rendimento (garantindo as indispensáveis
segurança material e condições de vida dignas), à natureza posicional dos bens e
recursos educativos formalmente certificados e à afirmação do pluralismo e dos
direitos culturais.
(1) A expressão é de Gaudêncio Frigotto (s/d) “Cidadania e formação técnico profissional”. Texto consultado na Internet (http://bve.cibec.inep.gov.br/).
(2) Citação transcrita por André Villela et al. (1994: 11) do trabalho de Azuete Fogaça e Luiz Carlos Silva
(1993) "Educação básica e reestruturação produtiva", in Perspectivas da Economia Brasileira - 1994. Rio:
IPEA, vol.2.
(3) Não estão em causa os esforços, programas e políticas orientados para beneficiar a formação dos
indivíduos e grupos sociais desfavorecidos quanto aos níveis de escolarização e qualificação de que
dispõem, já que obviamente se trata de minorar uma fonte de desigualdade a que estão sujeitos. O que se
questiona é a concepção de que o desemprego e a empregabilidade podem ser seriamente confrontados
através de respostas educativas.
* Docentes do Departamento de Sociologia da Educação e Administração Educacional
do Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho. Comunicação apresenta no IV Congresso Português de Sociologia
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